Как называется функция которая задает основной вектор действиям всех участвующих в системе

Индивидуальные
Групповые:

Индивидуальные: Беседы Приемы коррекции эмоционального состояния и поведения детей: игнорирование поведения, поощрение мелкими знаками внимания, негромкая речь, инструктирование короткими фразами (можно пропеть), алгоритмичность

Индивидуальные:
Беседы
Приемы коррекции эмоционального состояния и поведения детей:

игнорирование поведения,
поощрение мелкими знаками внимания,
негромкая речь,
инструктирование короткими фразами (можно пропеть),
алгоритмичность

Нетрадиционные приемы:
дисциплинарная свобода,
передразнивание,
введение ритуалов

Тревожных детей не заставлять отвечать у доски, не торопить с ответом, не спрашивать в середине урока! повышать самооценку

Тревожных детей
не заставлять отвечать у доски,
не торопить с ответом,
не спрашивать в середине урока!
повышать самооценку

Групповые:
Работа учителя в период адаптации
Работа с группой детей, имеющих сходные проблемы
Включение обучающихся в коллективные творческие дела

Приемы создания ситуации успеха

Приемы создания ситуации успеха

Название приема:

Снятие страха
Скрытая инструкция
Авансирование
Персональная исключительность
Усиление мотива
Педагогическое внушение
Высокая оценка детали

Действия учителя:

Ничего страшного…
Ты же помнишь, что…
У тебя получится…
Только у тебя …

Нам это нужно для…
Только у тебя …
Нам это нужно для…

Приемы создания ситуации успеха

Приемы создания ситуации успеха

Название приема:
Отметка достижений
Концентрация внимания на достигнутых успехах
Формирование веры в успех
Делание ошибок — нормальное и нужное явление

Действия учителя:
Только у тебя …
Ты же помнишь, что…

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в период введения ФГОС.

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в период введения ФГОС.

педагог-психолог МБОУ «Средняя школа №2» города Велижа И.В. Глыжо

1. Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения.

2. Принципы модели психолого-педагогического сопровождения

3. Направления психолого-педагогического сопровождения.

4. Критерии эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения.

5. Система оценки достижения личностных, метапредметных и предметных результатов.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)

нового поколения определяют современное представление о том, каким должно быть содержание и результат общего образования. Меняются не только содержание учебно-методических комплектов (УМК), требования к

образовательным программам и учебным планам учреждений, но и

представление о критериях профессионального мастерства педагога школы.

Результативность образовательного процесса основывается на едином

комплексе показателей, описывающих уровни знаний, метапредметные и

личностные достижения учащихся.

В профессиональной деятельности педагога теперь появилось понятие

универсальных учебных действий (УУД). За новой аббревиатурой «УУД»

скрывается важное психолого-педагогическое понятие. С УУД, их развитием и оценкой связаны требования к профессионализму педагога современной

Теперь результативность педагогического процесса складывается из

комплекса показателей, которые описывают уровни знаний, метапредметные и личностные достижения ученика.

Конечно, все вышеперечисленное измерить классическими способами

контроля и оценки возможно лишь частично. Знания ребенка по любому

учебному курсу можно, как и прежде, проверить с помощью заданий и

вопросов, посредством устного или письменного опроса, различных видов

контроля. Сложнее обстоит дело с отслеживанием метапредметных результатов и, тем более, личностных образовательных достижений учащихся.

Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения.

Цель психолого-педагогического сопровождения обусловлена государственным заказом на результаты учебно-воспитательной работы в школе в условиях внедрения ФГОС и потребностями всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Потребности личности в процессе психолого-педагогического сопровождения изучаются методами психолого-педагогической диагностики. На основе полученных данных уточняются цель и задачи психолого-педагогического сопровождения.

Цель психолого-педагогического сопровождения развития учеников МБОУ «Средняя школа №2 – «Адаптированность учеников школы в условиях внедрения ФГОС.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• профилактика возникновения проблем развития ребенка (психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации учащихся в переходные периоды);
• содействие ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (учебные трудности, трудности с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями);
• развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, учителей.

Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями: информационной, направляющей и развивающей.

Информационная функция сопровождения состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения. В первую очередь это касается учителей, администрацию школы и родителей учащихся, принимающих участие в программе психологического сопровождения. Информационная функция обеспечивает открытость процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования, а также, в свою очередь делает всех заинтересованных лиц активными участниками (сотрудниками).

Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребенка. Вместе с тем, направляющая функция предусматривает, что ведущей (направляющей) фигурой в этих действиях в силу его профессиональной компетенции становится педагог-психолог школы.

Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения службам, которые становятся службами развития личности ребенка. Развивающая функция обеспечивается деятельностью учителей, педагога-психолога, другие педагогических работников школы, при этом учителя и педагогические работники используют в практике работы развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи – развивающие дополнительные занятия с учащимися, проходящие, как правило, после уроков.

Функции психолого-педагогического сопровождения обеспечивается компонентами сопровождения, среди которых выделяются профессионально-психологический и организационно-просветительский.

— Профессионально-психологический компонент сопровождения – представлен системной деятельностью педагога-психолога, использующего принцип взаимосвязи диагностической и коррекционно-развивающей деятельности. В практической деятельности педагога-психолога личность ребенка изучается только с целью оказания психологической помощи. В этом положении реализуется важнейший императив гуманистической психологии: Ребенок не может быть средством – он всегда цель психологического сопровождения.

— Организационно-просветительский компонент обеспечивает единое информационное поле для всех участников психологического сопровождения, а также ее анализ и актуальную оценку. Данный компонент реализуется в деятельности педагога-психолога, через осуществление просветительской работы с родителями, педагогами и администрацией школы, при этом используются разнообразные формы активного полисубъектного взаимодействия всех участников. Анализ и оценка существующей системы сопровождения делает возможным развитие и совершенствование системы, обеспечивая ее важнейшие характеристики – открытость и развивающийся характер (синергетичность).

Принципы модели психолого-педагогического сопровождения:

• Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.
• Принцип гуманистичности , предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма, которая подразумевает постановку во главу угла психологического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации педагога и психолога.
• Принцип превентивности : обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.
• Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции.
• Принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, администрации и др.;
• Принцип «на стороне ребенка» : во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса;
• Принцип активной позиции ребенка , при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию;
• Принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ.
• Принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.
• Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.

Уровни психолого-педагогического сопровождения:

• индивидуальное;
• групповое;
• на уровне класса;
• на уровне школы.

Формы сопровождения:

• консультирование;
• диагностика;
• коррекционно-развивающая работа;
• профилактика;
• просвещение.

Направления психолого-педагогического сопровождения.

• Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации учащихся в переходный период (1,5,10-ый класс).
• Психолого-педагогическое сопровождение учащихся «группы риска».
• Психологическое просвещение всех участников образовательного процесса.
• Мониторинг возможностей и способностей обучающихся.
• Выявление и поддержка детей с особыми образовательными потребностями.
• Выявление и поддержка одарённых детей.
• Дифференциация и индивидуализация обучения.
• Сохранение и укрепление психологического здоровья.
• Обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности.

1. Психологическое сопровождение процесса адаптации учащихся в переходный период (1,5,10-ый класс).

• Мониторинг развития психических и интеллектуальных процессов учащихся.
• Ознакомление с результатами администрации, педагогов, родителей, самих учащихся.
• Представление результатов на постоянно-действующих семинарах, педагогических советах, совещаниях, заседаниях школьного ПМПк.
• Организация и проведение коррекционно-развивающих занятий.
• Просветительская и консультационная деятельность с родителями учеников.
• Просветительская и консультационная деятельность с учителями.

2. Мониторинг возможностей и способностей обучающихся.

• Проведение лонгитюдных исследований.
• Диагностический минимум.
• Углубленная психодиагностика:
  • исследование особенностей познавательной деятельности;
  • изучение личностных особенностей учащихся и системы взаимоотношений.

  3. Обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности.

  • Исследование и диагностика особенностей личности учащихся 9, 11-х классов, их образовательные потребности и профессиональные интересы.
  • Организация информационной работы с родителями учащихся и учащимися, направленной на ознакомление с ситуацией на рынке труда, с профессиональными учреждениями начального, среднего и высшего образования.
  • Проведение коррекционно-развивающих занятий.

  4. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся «группы риска»:

  • Диагностический минимум.
  • Углубленная психодиагностика:
    • исследование особенностей познавательной деятельности;
    • изучение личностных особенностей учащихся и системы взаимоотношений.

    5. Сохранение и укрепление психологического здоровья

    • Просветительская и профилактическая работа с учащимися.
    • Организация «Школы для родителей».
    • Организация постоянно действующего семинара для учителей по вопросам современной педагогической психологии.

    Школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) – действует в соответствии с утвержденным Положением.

    В соответствии с приказом директора по школе непосредственное руководство психолого-медико-педагогическим консилиумом осуществляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе.

    Критерии эффективности реализации модели психолого-педагогического сопровождения.

    Эффективность психологического сопровождения определяется в процессе наблюдения за развитием личности учащихся и формированием у них навыков компетентности.

    В качестве критериев эффективности сопровождения выделяются:

    Педагогическая эффективность , которая связывается с соответствием личности школьника и уровня его достижений поставленным педагогическим задачам в условиях внедрения ФГОС. В качестве педагогических задач рассматриваются и диагностируются:

    • отсутствие неуспевающих учащихся;
    • профессиональное самоопределение;
    • активное участие школьника в общественной жизни школы, инициативность, творческое отношение к делу;
    • отсутствие признаков девиантного поведения в школе и вне школы;
    • бесконфликтное взаимодействие с одноклассниками;
    • отсутствие конфликтов с педагогами.

    Психологическая эффективность:

    • субъективное ощущение у ученика комфорта и уверенности в школе;
    • адекватная самооценка;
    • сформированностью Я – концепции личности;
    • оптимальное развитием его способностей, и, как следствие, профессиональное самоопределение.

    Медицинская эффективность связывается с сохранением психического и физического здоровья детей и определяется как динамика хронических заболеваний школьников, представленная в отчетах медицинской службы школы.

    Универсальные учебные действия

    Ключевой задачей введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения является реализация программы формирования универсальных учебных действий.

    В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

    В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

    Функции универсальных учебных действий включают:

    — обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

    — создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

    В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

    1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

    Рассмотрим названные блоки УУД более подробно.

    Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

    — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

    — действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

    — действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

    — мотивация учебной деятельности;

    — сформированность «внутренней позиции школьника»

    Регулятивные действия.

    Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. К регулятивным действиям относятся:

    — целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

    — планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

    — прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

    — контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

    — коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

    — оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

    — волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

    Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

    1.Общеучебные универсальные действия:

    — самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

    — поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

    — знаково-символические — моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

    — умение структурировать знания;

    — умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

    — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

    — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

    — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

    — постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

    Универсальные логические действия :

    — анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

    — синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

    — выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

    — подведение под понятия, выведение следствий;

    — установление причинно-следственных связей,

    — построение логической цепи рассуждений,

    — выдвижение гипотез и их обоснование.

    Постановка и решение проблемы:

    — формулирование проблемы;

    — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

    Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

    Видами коммуникативных действий являются:

    — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

    — постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

    — разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

    — управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

    — умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

    Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

    СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ, МЕТАПРЕДМЕТНЫХ

    И ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

    Стандарты второго поколения предполагают новые образовательные результаты, которые не сводятся к овладению предметными ЗУНами. Наряду с предметными компетенциями первостепенную роль начинают играть:

    1. Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования, как первой ступени системы образования. Они описывают интегративные качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения Программы:

    2. личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

    3. метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями; регулятивные действия, обеспечивающие организацию учащимся своей учебной деятельности. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем; коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

    Результаты работы по психолого-педагогическому сопровождению реализации основной образовательной программы определяются исходя из комплексной оценки деятельности образовательного учреждения в области создания комфортной развивающей образовательной среды, обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представите лей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся; гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся; комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

    Оценка личностных результатов

    В планируемых результатах, описывающих эту группу, отсутствует блок «Выпускник научится». Это означает, что личностные результаты выпускников начальной и основной школы в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке.

    Формирование и достижение указанных выше личностных результатов — задача и ответственность системы образования и образовательного учреждения. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ. К их осуществлению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Предметом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития учащегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения, муниципальной, региональной или федеральной системы образования. Это принципиальный момент, отличающий оценку личностных результатов от оценки предметных и метапредметных результатов.

    В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, полностью отвечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребенка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и включает три основных компонента:

    • характеристику достижений и положительных качеств учащегося,

    • определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учетом как достижений, так и психологических проблем ребенка;

    • систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития.

    Другой формой оценки личностных результатов учащихся может быть оценка индивидуального прогресса личностного развития учащихся, которым необходима специальная поддержка. Эта задача может быть решена в процессе систематического наблюдения за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации развития в форме возрастно-психологического консультирования. Такая оценка осуществляется только по запросу родителей (или по запросу педагогов или администрации и при согласии родителей) и проводится психологом, имеющим специальную профессиональную подготовку в области возрастной психологии.

    Оценка метапредметных результатов

    Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий — т. е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

    В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся. Проверочные задания, требующие совместной (командной) работы учащихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

    Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

    Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

    В ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

    Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемый системой начального образования уровень включенности младших школьников в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества) наиболее целесообразно проводить в форме неперсонифицированных процедур.

    При этом итоговая оценка ограничивается контролем успешности освоения действий, выполняемых учащимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему знаний данного учебного курса. (Как уже отмечалось, содержание заданий для итоговой оценки достижения предметных результатов курса строится вокруг изучаемого опорного учебного материала, представленного в разделе «Выпускник научится».)

    Оценка достижения этих предметных результатов, ведется, как правило, в ходе выполнения итоговых проверочных работ.

    В ряде случаев их достижение может проверяться также в ходе текущего и промежуточного оценивания, а полученные результаты фиксироваться в накопительной системе оценки (например, в форме портфолио) и учитываться при определении итоговой оценки.

    Предметом итоговой оценки является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, построенные на материале опорной системы знаний с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий. Способность к решению иного класса задач является предметом различного рода неперсонифицированных обследований.

    В оценке личностных результатов образования используются методы педагогической диагностики, анкетирование, наблюдение.

    Личностные результаты обучающихся по итогам мониторингов, проводимых организацией

    Три основных функциональных блока мозга. Теория А.Р. Лурия

    

    структурно-функциональную модель, в которой каждая высшая психическая функция выполняется за счет работы трех мозговых блоков на основе системных принципов работы мозга:

    Системные принципы работы мозга

    • Принцип системной локализации функций. Каждая психическая функция опирается на сложные и взаимосвязанные структурно-функциональные системы мозга;
    • Принцип динамической локализации функций. Каждая психическая функция имеет динамическую, изменчивую мозговую организацию, различную у разных людей и в разные периоды их жизни
    • Принцип иерархической соподчиненности. Одна из систем, доминирующая в конкретный период времени в той или иной психической деятельности, осуществляет управление другими системами и контролирует это управление на основе прямых и обратных связей.

    А.Р. Лурия выделил три основных функциональных блока мозга:

    1. блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования
    2. блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира
    3. блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности
    1. Энергетический: блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования «Я хочу»

    Блок наследственных программ действия (безусловные рефлексы), отвечает за тонус мозга, необходимый для выполнения любой психической деятельности, уровень бодрствования.

    1. Мозолистое тело
    2. Средний мозг
    3. Медиобазальные отделы правой лобной доли мозга
    4. Мозжечок
    5. Ретикулярная формация ствола
    6. Медиальные отделы правой височной доли мозга
    7. Таламус

    Ретикулярная формация включает восходящую и нисходящую части. Через восходящие волокна сигналы направляются вверх и оканчиваются в образованиях, расположенных выше (древней коре и новой коре, гипоталамусе). Обратное направление имеют нисходящие волокна: они начинаются от новой коры, передавая сигналы к структурам среднего мозга и ствола мозга. В связи с этим первый блок мозга воспринимает и перерабатывает разнообразную интероцептивную информацию о состоянии внутренних органов и регулирует эти состояния.

    Таким образом, первый блок мозга участвует в обеспечении психической деятельности (в организации внимания, памяти, эмоционального состояния и сознания в целом), в регуляции эмоциональных (страх, боль, удовольствие, гнев) и мотивационных состояний. Лимбические структуры мозга, входящие в этот блок, занимают центральное место в организации эмоциональных и мотивационных состояний.

    • Блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира «Я могу» Блок — приема, переработки и хранения информации. Блок с условно-рефлекторными связями

    Строение: Основные анализаторные системы (зрительную, кожно-кинестетическую, слуховую), корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий:

    1. Теменная область (обще-чувствительная кора)
    2. Затылочная область (зрительная кора)
    3. Височная область (слуховая кора)
    4. Центральная борозда

    Структурно-анатомическая особенность этого блока мозга- шестислойное строение коры. Она включает: Первичные зоны (которые обеспечивают прием и анализ поступающей информации извне), они наиболее модальноспецифические, т.е. воспринимают либо только звуковую информацию, либо только зрительную. Вторичные зоны (которые выполняют функции синтеза информации от конкретного анализатора), Третичные зоны (основная задача которых — комплексный синтез информации).

    Закон убывающей модальной специфичности иерархически построенных корковых зон предполагает, что по мере перехода от первичных зон к третичным снижается проявление их модальной специфичности.

    Закон прогрессивной латерализации функций объясняет связь функций с определенным полушарием (по мере перехода от первичных зон к третичным зонам). Первичные зоны обоих полушарий мозга равноценны. На уровне вторичных зон — функции, выполняемые левым и правым полушариями, различаются частично. Функции же третичных зон функции левого и правого полушария отличаются уже коренным образом.

    Аппараты второго функционального блока мозга принимают и анализируют информацию, поступающую от внешних рецепторов и синтезируют эту информацию, обеспечивая совместную работу различных анализаторов и выработку надмодальных (символических) схем, лежащих в основе комплексных форм познавательной деятельности.

    • Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности «Я должен»

    Строение: Включает моторные, премоторные и префронтальные отделы мозга с их двусторонними связями:

    1. Префронтальная область
    2. Премоторная область
    3. Моторная область (прецентральная извилина)
    4. Центральная борозда

    Связан с организацией сознательной, целенаправленной психической активности, включающей в свою структуру мотив, цель, программу действий, направленную на достижение целей, отбор средств, контроль за выполнением действий, коррекция итогового результата.

    Аппараты этого блока мозга располагаясь спереди от центральной лобной извилины, имеют в своем составе моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга. Отличительная особенность лобных долей -сложное строение и большое число двусторонних связей со многими корковыми и подкорковыми структурами.

    Специфические особенности этого блока:

    — проведение процессов возбуждения от третичных зонах к вторичным, затем к первичным;

    — отсутствие модально-специфических зон (состоит из аппаратов только двигательного типа);

    — наличие обширных двусторонних связей не только с нижележащими образованиями ствола мозга, но и со всеми остальными отделами коры больших полушарий.

    По своей структуре и функциональной организации

    • моторная кора относится к первичным,
    • премоторная — к вторичным,
    • а префронтальная — к третичным зонам коры больших полушарий.

    Поэтому они выполняют функции, характерные для этих зон. Нейроны моторной коры передают возбуждение к мышцам, отсюда начинается большой пирамидный путь.

    Именно эти зоны имеют ярко выраженную соматотопическую организацию. Премоторная кора обеспечивает двигательные программы, т. е. объединяет отдельные движения в единую кинетическую мелодию.

    Префронтальные отделы играют решающую роль в формировании намерений, программ, в регуляции и контроле наиболее сложных форм поведения человека. Они состоят из мелкозернистых клеток с короткими аксонами и обладают мощными пучками восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией. Поэтому могут выполнять ассоциативную функцию, получая импульсы от первого блока мозга и оказывать интенсивное модулирующее влияние на образования ретикулярной формации, приводя ее активирующие импульсы в соответствие с динамическими схемами поведения, которые формируются непосредственно в префронтальной (лобной) коре. Префронтальные отделы фактически надстроены над всеми отделами мозговой коры, выполняя функцию общей регуляции поведения.

    Похожие публикации:

    1. Как заморозить значение в cheat engine
    2. Как записать данные в словарь python
    3. Как записать число в экспоненциальной форме
    4. Как заполнить матрицу в маткаде